Những người làm việc trong lĩnh vực học tập, bất kể ngành nghề cụ thể, chắc chắn sẽ thấy mình phản ánh về phương pháp tốt nhất để học hoặc ít nhất là phương pháp phù hợp nhất cho một sinh viên cụ thể.

Câu trả lời không bao giờ dễ dàng bởi vì nó đan xen với nhiều biến số: hiệu quả của kỹ thuật, đặc điểm của học sinh (tuổi tác, khó khăn về nhận thức, cách học), loại thông tin cần học, bối cảnh cần học ...

May mắn thay, các nhà tâm lý học nhận thức và giáo dục đã phát triển và đánh giá nhiều kỹ thuật nghiên cứu dễ sử dụng có thể giúp sinh viên học tốt hơn theo nhu cầu của họ. Tuy nhiên, các tài liệu khoa học về chủ đề này rất rộng lớn và nó thực sự là một thách thức để nắm bắt nó. Sau đó, nó là thích hợp để cảm ơn Dunlosky[8] và các cộng tác viên vài năm trước đã làm một chuyên khảo sẽ rất hữu ích cho tất cả chúng ta: trong công việc họ đã xem xét 10 kỹ thuật khác nhau mô tả chi tiết mức độ hiệu quả của chúng trong các bối cảnh khác nhau, với các loại thông tin khác nhau để tìm hiểu và trong theo các đặc điểm khác nhau của học sinh. Tóm lại, họ đã thực hiện một khối lượng công việc khổng lồ cho phép chúng tôi đánh giá tính hữu ích của từng phương pháp nghiên cứu trong số 10 phương pháp này.


Kết quả của công việc của họ, mặc dù ngắn gọn đối với sự rộng lớn của quá khứ nghiên cứu đang được xem xét, là một chuyên khảo khá dài.[8] (mặc dù rất hữu ích và chúng tôi khuyên bạn nên đọc nó); sau đó chúng tôi quyết định tóm tắt thêm bằng cách liệt kê các kỹ thuật với một mô tả ngắn gọn và mức độ tiện ích tương đối.

Hãy bắt đầu với một bảng tóm tắt theo sau là một mô tả rộng hơn một chút:

Gạch chân / tô sáng

ĐỐI VỚI NHỮNG AI CÓ THỂ SỬ DỤNG: sinh viên độc lập trong nghiên cứu và có khả năng tốt để xác định các thông tin liên quan trong văn bản.

VÌ SAO VẬT LIỆU NÓ CÓ THỂ SỬ DỤNG: văn bản khó hiểu và / hoặc văn bản mà bạn đã có kiến ​​thức trước đó.

Nó có lẽ là cách tiếp cận phổ biến nhất để học tập giữa các học sinh, ít nhất là những người ở cấp trung học hoặc đại học. Có lẽ việc sử dụng rộng rãi của nó được ưa chuộng bởi sự đơn giản trong việc áp dụng phương pháp này và bởi thời gian bổ sung ít hơn so với yêu cầu đã học bằng cách nghiên cứu tài liệu cần nghiên cứu.
Bất chấp tất cả, bằng chứng chống lại phương pháp này và các tác giả của chuyên khảo[8] họ phân loại nó như là một ít sử dụng vì nhiều lý do: trong nhiều tình huống cải thiện một chút hiệu suất ghi nhớ. Nó có thể hữu ích cho những sinh viên có khả năng gạch chân hoặc làm nổi bật hiệu quả hoặc khi văn bản đặc biệt khó khăn, nhưng trong nhiều trường hợp thực sự nó thậm chí có thể làm giảm hiệu suất trong các nhiệm vụ cấp cao, đặc biệt là khi các bài kiểm tra phải đối mặt là suy luận.

Từ điển ghi nhớ

ĐỐI VỚI NHỮNG AI CÓ THỂ SỬ DỤNG: trẻ em từ 7 tuổi trở lên và trẻ em có vấn đề về học tập.

VÌ SAO VẬT LIỆU NÓ CÓ THỂ SỬ DỤNG: từ để học (nước ngoài, lỗi thời, khoa học) và dễ hình dung.

Đó là một kỹ thuật cổ xưa, dựa trên hình ảnh tinh thần. Tóm tắt đến mức tối đa, nó bao gồm việc tạo ra một hình ảnh có tên giống với từ hoặc thông tin cần nhớ.
Hãy tưởng tượng bạn phải ghi nhớ bản dịch từ tiếng Anh ngựa; bạn có thể tưởng tượng một con gấu đuổi theo một con ngựa và dán nhãn mọi thứ bằng từ khóa hoặc là, đưa ra sự đồng điệu với thuật ngữ tiếng Ý này.
Mặc dù trong một số trường hợp dường như cho kết quả thuận lợi, các tác giả của nghiên cứu[8] họ đặt nó trong số những ít sử dụng. Nó dường như chỉ cho kết quả tốt khi học từ ngữ dễ cho vay để tưởng tượng (chúng ta có thể nói "cụ thể"), nhưng nó không dễ sử dụng (yêu cầu đào tạo cụ thể); khi họ có mặt, tác dụng có thể không lâu dài. Ngoài ra, trong một tìm kiếm[9] đã tạo ra kết quả bằng hoặc kém hơn so với kỹ thuậttự kiểm tra lại (xem bên dưới), với sự khác biệt là cái sau đơn giản hơn nhiều trong ứng dụng của nó.

Sử dụng hình ảnh cho các văn bản học tập

ĐỐI VỚI NHỮNG AI CÓ THỂ SỬ DỤNG: trẻ em từ 8 tuổi trở lên.

VÌ SAO VẬT LIỆU NÓ CÓ THỂ SỬ DỤNG: các văn bản sẽ được học theo cách thức ghi nhớ và thông tin "có thể xem được".

Kỹ thuật có vẻ đơn giản này bao gồm tưởng tượng trực quan những gì học sinh nghe hoặc đọc. Tạo các biểu diễn tinh thần trực quan sẽ giúp anh ta hiểu rõ hơn và nhớ những gì anh ta đang học.
Ví dụ, nếu chúng ta đang nghe một bài học về sự khác biệt giữa voi châu Phi và voi châu Á, thay vì chỉ ghi nhớ danh sách các đặc điểm, chúng ta có thể tạo ra hình ảnh trực quan đại diện cho chúng. Hãy thử làm điều đó: hãy tưởng tượng chúng ta thấy hai con voi gần nhau, một con cao hơn (châu Phi) so với con kia; cái lớn hơn có hai khe có thể thấy ở cuối thân cây, chỉ còn lại một; Chúng ta thấy cái lớn hơn với lưng phẳng trong khi cái nhỏ hơn thì gù hơn; "Quan sát" lớn nhất chúng ta cũng nhận thấy đôi tai lớn hơn nhiều so với kích thước của nó trong khi con voi châu Á tưởng tượng nó có đôi tai nhỏ và tròn hơn.
Tôi cá là bạn đã có thể nhớ các tính năng này mà không cần phải đọc lại!
Thật không may, khi học kiến ​​thức mới, nó không đơn giản như vậy. Thật vậy, Dunlosky và các đồng nghiệp[8] họ liệt kê kỹ thuật này trong số những ít sử dụng. Hãy xem tại sao: mặc dù dễ áp ​​dụng hơn từ khóa ghi nhớ, lợi ích luôn được giới hạn trong các từ có nghĩa dễ dàng được cụ thể hóa trong một hình ảnh hoặc văn bản được học theo cách thức ghi nhớ, Trong khi không có tác động tích cực đến sự hiểu biết về văn bản; mặc dù một số lợi ích có thể được nhìn thấy với trẻ em lớp ba[14] (nhưng không còn trẻ[11]) những lợi ích dường như chỉ giới hạn ở những đứa trẻ "dễ mắc bệnh" để sử dụng hình ảnh tinh thần hoặc cho sinh viên chức năng cao hơn[13].

Đọc lại

ĐỐI VỚI NHỮNG AI CÓ THỂ SỬ DỤNG: hầu hết mọi loại học sinh (trí thông minh cao và thấp[1], có và không có vấn đề về đọc[5], có và không có vấn đề bộ nhớ làm việc[14]) nhưng sinh viên có kỹ năng cao hơn dường như có lợi nhất[3].

VÌ SAO VẬT LIỆU NÓ CÓ THỂ SỬ DỤNG: thực tế cho bất kỳ loại văn bản nào (tường thuật, bài báo, chương sách, vật lý, luật học, sinh học, công nghệ, địa lý và văn bản tâm lý học).

Như trong trường hợp tô sáng / đọc lại, kỹ thuật này cũng là một trong những kỹ thuật được sử dụng nhiều nhất bởi những sinh viên muốn học tốt hơn. Không có nhiều lời giải thích là cần thiết: đó là vấn đề đọc lại văn bản nhiều lần để nó được hiểu rõ hơn.
Trái với những gì nhiều người mong đợi[8], các tác giả báo cáo một ít sử dụng của kỹ thuật. Nghiên cứu về phương thức nghiên cứu này đã diễn ra tập trung hầu hết vào sinh viên đại học trong khi ít hoặc không biết gì về các biến số khác như kỹ năng và kiến ​​thức trước đây của học sinh ảnh hưởng đến hiệu quả của nó. Chúng tôi biết họ ở đó tác động tích cực liên quan đến khả năng nhớ lại thông tin (sau khoảng thời gian ngắn) nhưng không có bằng chứng liên quan đến ảnh hưởng đến sự hiểu biết. Cuối cùng, mặc dù nó dễ sử dụng và nhanh chóng, cải thiện học tập có vẻ kém khi so sánh với các kỹ thuật khác như xử lý truy vấn, các tự giải thích và l 'tự đánh giá lặp đi lặp lại (xem bên dưới).

Tóm tắt

ĐỐI VỚI NHỮNG AI CÓ THỂ SỬ DỤNG: học sinh có kỹ năng tổng hợp tốt.

VÌ SAO VẬT LIỆU NÓ CÓ THỂ SỬ DỤNG: đặc biệt là khi bạn đã có kiến ​​thức về chủ đề này.

Tóm tắt một văn bản có mục đích, trước một lượng lớn thông tin, để xác định điều quan trọng nhất, kết nối chúng lại với nhau để tìm hiểu chúng tốt hơn. Đây cũng là một kỹ thuật rất phổ biến và chắc chắn không có ví dụ nào là cần thiết để hiểu những gì chúng ta đang nói.
Mặc dù khả năng tóm tắt thông tin liên tục được khuyến khích trong giáo dục chính thức của một người, nhưng bằng chứng chỉ ra một ít sử dụng của kỹ thuật này[8] nếu sử dụng cho mục đích học tập tốt hơn. Lý do là nó xuất hiện thực sự hiệu quả chỉ với những sinh viên có khả năng tóm tắt một văn bản (điều này hoàn toàn không rõ ràng) do đó, nếu chúng ta có sự hiện diện của trẻ em, học sinh trung học phổ thông (và đôi khi thậm chí là trình độ đại học!), việc áp dụng phương pháp này đòi hỏi phải đào tạo lâu dài và điều này làm cho nó khó áp dụng nhanh. Bằng chứng nhất quán là thiếu về khả năng cải thiện việc học, hiểu văn bản duy trì thông tin đã học theo thời gian. Hơn nữa, không có đủ số lượng nghiên cứu kiểm tra tính hiệu quả của nó trong môi trường học đường.

Thực hành xen kẽ

ĐỐI VỚI NHỮNG AI CÓ THỂ SỬ DỤNG: chủ yếu là sinh viên trình độ đại học.

VÌ SAO VẬT LIỆU NÓ CÓ THỂ SỬ DỤNG: đặc biệt cho việc học toán.

Kỹ thuật này[15] nó bao gồm xen kẽ việc thực hành các loại hoạt động khác nhau và đã được nghiên cứu trên tất cả trong bối cảnh học toán.
Đây là, ngắn gọn, cách nó hoạt động: sau khi một loại vấn đề (hoặc chủ đề) đã được giới thiệu, thực hành nên tập trung vào loại vấn đề tương tự. Sau đó, khi giới thiệu từng loại vấn đề mới, trước tiên, các bài tập nên tập trung vào loại vấn đề sau và sau đó các bài tập bổ sung sẽ bắt đầu xen kẽ loại vấn đề cuối cùng với những vấn đề được xử lý trước đó.
Hãy lấy một ví dụ: một sinh viên đang nghiên cứu cách tính khối lượng chất rắn, có thể thấy mình phải tập thể dục với các vấn đề liên quan đến hình khối, hình chóp và hình trụ; thay vì giải quyết nó trước tutti các vấn đề trên các hình khối, sau đó chuyển qua các kim tự tháp và chỉ ở phần cuối xử lý các bài tập về lăng kính, thực hành xen kẽ yêu cầu học sinh thực hành thay đổi un vấn đề khối, uno trên các kim tự tháp và uno trên lăng kính (và sau đó bắt đầu lại).
Ý tưởng rằng các bài tập trộn các loại khác nhau giúp học tốt hơn, thay vì thực hành các môn học khác nhau bằng cách học chúng tuần tự hơn, có vẻ phản trực giác. Tuy nhiên, điều này có thể xảy ra bởi vì sự thay đổi liên tục của loại bài tập sẽ thúc đẩy các quá trình tinh thần đặc thù của tổ chức và chủ đề, cho phép học sinh học trước để so sánh các loại vấn đề khác nhau.
Cách tiếp cận này dường như, trong một số trường hợp, để giảm hiệu suất ngay lập tức và sau đó mang lại kết quả lâu dài với việc học tập ổn định hơn và khả năng áp dụng những gì đã được nghiên cứu nhiều hơn.
Trước các bằng chứng thu thập được trong các tài liệu khoa học, các tác giả của bài đánh giá đã phân loại kỹ thuật này như là tiện ích vừa phải. Sự hữu ích nằm ở chỗ nó đã được chứng minh hiệu quả trong học toán; khuyết điểm là trong dữ liệu mâu thuẫn từ các tài liệu khoa học (đôi khi thuận lợi, đôi khi không và trong một số trường hợp thậm chí không thuận lợi) làm cho cơ chế hoạt động của kỹ thuật này không rõ ràng và theo cách nào nó có thể hữu ích hơn; ví dụ, trong một số trường hợp, sinh viên có thể không có đủ hướng dẫn để hưởng lợi từ thực tiễn này. Bạn phải tính đến việc thực hành xen kẽ nó mất nhiều thời gian hơn nghiên cứu truyền thống.

Tự giải thích

ĐỐI VỚI NHỮNG AI CÓ THỂ SỬ DỤNG: từ trẻ mẫu giáo trở đi, đặc biệt nếu có kỹ năng tốt và / hoặc kiến ​​thức trước đó.

VÌ SAO VẬT LIỆU NÓ CÓ THỂ SỬ DỤNG: chủ yếu là các vấn đề logic, các vấn đề toán học, các phép toán đại số.

Nói một cách rất chung chung, chúng ta có thể nói rằng kỹ thuật này bao gồm việc giải thích những lý lẽ và suy nghĩ của chính mình để người ta trả lời một câu hỏi hoặc giải pháp cho một vấn đề cụ thể.
Hãy lấy một ví dụ: đối mặt với vấn đề sau 'một hình vuông có cạnh dài 4 cm; chu vi đo bao nhiêu?, câu trả lời có thể chỉ đơn giản là "16 cm" hoặc, trong trường hợp tự giải thích, một đứa trẻ có thể nói "vì hình vuông có 4 cạnh bằng nhau và tôi biết chiều dài của một cạnh, tôi có thể làm 4 x 4 là 16 ".
Trong đánh giá[7] kỹ thuật này được phân loại bởi tiện ích vừa phải. Sức mạnh của nó nằm ở tiện ích đã được chứng minh liên quan đến một loạt các nội dung, hoạt động và phương pháp đánh giá (ghi nhớ, hiểu và khả năng sử dụng thông tin đã học). Nó cũng dường như đã chứng minh chính nó hữu ích ở nhiều nhóm tuổi, mặc dù vẫn chưa rõ liệu tính hữu dụng của nó có liên quan nhiều hơn đến kiến ​​thức hoặc kỹ năng trước đây của học sinh hay không. Tuy nhiên, vẫn chưa rõ hiệu ứng kéo dài bao lâu của kỹ thuật này (so với thời gian duy trì học tập cần thiết trong môi trường học đường). Áp dụng kỹ thuật này đòi hỏi thời gian bổ sung dài (Thêm 30% - 100%). Cũng có thể là một thời gian đào tạo được yêu cầu phải có hiệu quả đầy đủ.

Câu hỏi xây dựng

ĐỐI VỚI NHỮNG AI CÓ THỂ SỬ DỤNG: từ trẻ em của lớp tiểu học thứ tư trở đi, đặc biệt nếu có kiến ​​thức tốt trước đó về chủ đề sẽ được nghiên cứu.

VÌ SAO VẬT LIỆU NÓ CÓ THỂ SỬ DỤNG: chủ yếu là kiến ​​thức thực tế và hạn chế.

Các tính năng chính của xử lý truy vấn nó bao gồm thúc giục học sinh tạo ra một lời giải thích rõ ràng về một tuyên bố được đưa ra. Ví dụ, nó có thể quan tâm đến việc hỏi "tại sao bạn nghĩ rằng nó có ý nghĩa để nói rằng ...", "Tại sao điều này là đúng?" hoặc thậm chí, đơn giản hơn là "Tại sao?"[8].
Ý tưởng cơ bản là các truy vấn xử lý ủng hộ việc tích hợp thông tin mới với các thông tin hiện có. Để việc này được thực hiện càng nhiều càng tốt, có vẻ phù hợp để khuyến khích học sinh xây dựng chính xác nhất có thể, ưu tiên so sánh sự tương đồng và khác biệt giữa các nội dung khác nhau.[16]và được thực hiện độc lập nhất có thể[12].
Kỹ thuật này được các tác giả nghiên cứu tin tưởng[8] di tiện ích vừa phải. Hiệu quả của nó đã được chứng minh trong việc học hỏi nhiều kiến ​​thức thực tế nhưng ở lại nghi ngờ về khả năng ứng dụng của xử lý truy vấn liên quan đến nội dung có độ dài lớn hơn hoặc phức tạp hơn so với một danh sách ngắn của sự thật. Trong khi xuất hiện đã có ích trong những năm cuối của trường tiểu học, trẻ em có ít kiến ​​thức trước dường như ít có lợi về chủ đề được học.
Nghiên cứu đồng ý vớihiệu quả đo được với các bài kiểm tra học tập kết hợp ngắn hạn ma không đủ bằng chứng liên quan đến sự gia tăng hiểu biết về những gì đã được nghiên cứu và khả năng duy trì việc học tập trong một thời gian dài.

Thực hành phân phối

ĐỐI VỚI NHỮNG AI CÓ THỂ SỬ DỤNG: hiệu quả từ 2 đến 3 tuổi [7][19] về phía trước, trong các điều kiện bệnh lý khác nhau (rối loạn ngôn ngữ chính, đa xơ cứng, chấn thương sọ não và mất trí nhớ[6][10]).

VÌ SAO VẬT LIỆU NÓ CÓ THỂ SỬ DỤNG: áp dụng cho nghiên cứu của bất kỳ môn học.

Từ lâu, người ta đã biết rằng, trong cùng một khoảng thời gian, việc phân phối nghiên cứu một chủ đề theo thời gian sẽ hữu ích hơn là học tất cả cùng một lúc[4]. Với các từ 'thực hành phân phối chúng tôi đề cập đến cả hai hiệu ứng khoảng cách (tức là lợi thế quan sát được trong việc chia nghiên cứu thành nhiều phiên thay vì tập trung vào nó) al hiệu ứng trễ (tức là lợi thế được quan sát bằng cách tăng khoảng cách giữa các khoảng thời gian giữa các buổi học thay vì rút ngắn chúng).
Kỹ thuật này dẫn đến kết quả rất thú vị: so sánh nó với nghiên cứu tập trung trong một hoặc một vài buổi, học trong thời gian ngắn xuất hiện chậm hơn và đôi khi không bao giờ đạt đến mức quan sát trong nghiên cứu chuyên sâu với các phiên không có khoảng thời gian hoặc khoảng thời gian tối thiểu Nhược điểm này đặc biệt đáng chú ý nếu khoảng thời gian giữa các buổi học rất rộng. Câu hỏi đặt ra sau đó là lợi thế nằm ở đâu. Câu trả lời nằm ở sự vững chắc của việc học. Những gì được nghiên cứu với các phiên rất gần có xu hướng bị lãng quên nhanh hơn nhiều so với những gì được nghiên cứu bằng cách tăng thời gian giữa buổi học này và buổi học khác.
Đưa ra bằng chứng trong các tài liệu khoa học, các tác giả của tổng quan[8] tin rằng thực hành phân phối cả hai tiện ích cao. Hóa ra thực tế hiệu quả ở mọi lứa tuổi e trong điều kiện bệnh lý khác nhau, Là thử nghiệm trên một loạt các học tập khác nhau trường học và thử nghiệm theo nhiều cách, cũng cho thấy tác dụng lâu dài đúng giờ. Nó cũng xuất hiện hữu ích cho việc học cả nội dung đơn giản và phức tạp.

Thực hành xác minh

ĐỐI VỚI NHỮNG AI CÓ THỂ SỬ DỤNG: có hiệu lực từ trường mầm non (tị nạn) trở đi và trong các tình trạng bệnh lý khác nhau (ví dụ như bệnh Alzheimer[2] và bệnh đa xơ cứng[18]).

VÌ SAO VẬT LIỆU NÓ CÓ THỂ SỬ DỤNG: áp dụng cho nghiên cứu của bất kỳ môn học.

Được kiểm tra cho việc học ở trường và đại học thường được các sinh viên trải nghiệm như một nguồn thất vọng. Tuy nhiên, thật tốt khi biết rằng kiểm tra những gì đã được nghiên cứu lần lượt là một cách để tăng và củng cố kiến ​​thức thu được.
Tuy nhiên, chúng ta không nên nghĩ rằng chỉ kiểm tra kiến ​​thức như một cái gì đó bên ngoài bởi một giáo viên hoặc giáo sư đánh giá hiệu suất của học sinh. Kỹ thuật này cũng bao gồm các hình thức tự xác minh, ví dụ như khôi phục thông tin học được từ bộ nhớ của một người, có lẽ bằng cách trả lời các câu hỏi thường xuất hiện ở cuối sách giáo dục hoặc bằng cách sử dụng thẻ ghi chú hoặc thậm chí bằng cách thực hiện các bài tập yêu cầu tái hiện thông tin đã học.
Về cơ bản, hai cơ chế được đề xuất để giải thích cách hoạt động của kỹ thuật này[8]: tác động trực tiếp và tác động qua trung gian. Các tác động trực tiếp cho thấy rằng việc xác minh lặp đi lặp lại có lợi cho các cơ chế xử lý lại thông tin vì khi cố gắng nhớ lại thông tin đích, các dấu vết bộ nhớ khác được kết nối với chúng cũng được kích hoạt, tạo thành một dấu vết chi tiết cho phép nhiều đường dẫn để tạo điều kiện truy cập thông tin đó sau đó . Đối với các hiệu ứng hòa giải, việc học tập xác minh lặp lại sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc mã hóa các hòa giải viên hiệu quả hơn (ví dụ, xử lý thông tin liên hệ các khái niệm mục tiêu với các khái niệm liên quan).
Dù là cơ chế quan trọng nhất, bằng chứng[8] chỉ ra kỹ thuật này tiện ích cao. Lý do là của anh ấy đơn giản của ứng dụng, có thể mở rộng cho nhiều bối cảnh, độ tuổi và nội dung sẽ được học.
Nó đã tỏ ra hữu ích trong việc học ghi nhớ, dịch thuật, từ đồng nghĩa, kiến ​​thức bách khoa, khái niệm về khoa học, lịch sử và tâm lý học, trong việc học các phép nhân, trong nghiên cứu các văn bản có độ dài và thể loại khác nhau ...
Tuy nhiên, các đặc điểm của các sinh viên có thể hưởng lợi nhiều nhất từ ​​nó nên được điều tra.
Trong cùng một khoảng thời gian, ví dụ, kỹ thuật này có vẻ hiệu quả hơn so với việc xem lại thông tin được nghiên cứu.
Nói chung, kỹ thuật này xuất hiện tất cả hữu ích hơn khi áp dụng: các bài kiểm tra càng thường xuyên, bạn càng học được nhiều hơn; kỳ thi tốt hơn và ngắn hơn so với kỳ thi ít hơn và đầy đủ hơn.
Một khía cạnh hữu ích khác để thực hiện tốt hơn kỹ thuật này là việc sử dụng phản hồi trong các giai đoạn xác minh: trong khi hiệu quả ngay cả khi không có phản hồi, sự hiện diện của chúng đảm bảo kết quả tốt hơn.

Tài liệu tham khảo

  1. Arnold, HF (1942). Hiệu quả so sánh của các kỹ thuật nghiên cứu nhất định trong lĩnh vực lịch sử. Tạp chí tâm lý giáo dục33(6), 449.
  2. Balota, DA, Duchek, JM, Sergent-Marshall, SD, & Roediger III, HL (2006). Truy xuất mở rộng có tạo ra lợi ích so với khoảng cách giữa các khoảng bằng nhau không? Khám phá tác động của khoảng cách trong quá trình lão hóa khỏe mạnh và bệnh Alzheimer giai đoạn đầu. Tâm lý và lão hóa21(1), 19.
  3. Barnett, JE, & Seefeldt, RW (1989). Đọc cái gì một lần, tại sao phải đọc lại ?: Đọc lặp đi lặp lại và nhớ lại. Tạp chí hành vi đọc21(4), 351-360.
  4. Benjamin, AS, & Tullis, J. (2010). Điều gì làm cho thực hành phân tán trở nên hiệu quả ?. Tâm lý học nhận thức61(3), 228-247.
  5. Callender, AA, & McDaniel, MA (2009). Những lợi ích hạn chế của việc đọc lại các văn bản giáo dục. Tâm lý giáo dục đương đại34(1), 30-41.
  6. Cermak, LS, Verfaellie, M., Lanzoni, S., Mather, M., & Chase, KA (1996). Ảnh hưởng của các lần lặp lại cách nhau đến hiệu suất ghi nhận và nhớ lại của bệnh nhân mất trí nhớ. Neuropsychology10(2), 219.
  7. Childers, JB, & Tomasello, M. (2002). Trẻ hai tuổi học các danh từ, động từ và các hành động thông thường mới từ việc tiếp xúc nhiều hoặc phân tán. Tâm lý học phát triển38(6), 967.
  8. Dunlosky, J., Rawson, KA, Marsh, EJ, Nathan, MJ, & Willingham, DT (2013). Nâng cao khả năng học tập của học sinh bằng các kỹ thuật học tập hiệu quả: Những hướng đi đầy hứa hẹn từ nhận thức và tâm lý giáo dục. Khoa học tâm lý vì lợi ích công cộng14(1), 4-58.
  9. Fritz, CO, Morris, PE, Nolan, D., & Singleton, J. (2007). Mở rộng thực hành truy hồi: Một trợ giúp hiệu quả cho việc học của trẻ mầm non. Tạp chí Tâm lý học Thực nghiệm Hàng quý60(7), 991-1004.
  10. Goverover, Y., Hillary, FG, Chiaravalloti, N., Arango-Lasprilla, JC, & DeLuca, J. (2009). Một ứng dụng chức năng của hiệu ứng giãn cách để cải thiện khả năng học tập và trí nhớ ở những người bị bệnh đa xơ cứng. Tạp chí Thần kinh học lâm sàng và thực nghiệm31(5), 513-522.
  11. Guttmann, J., Levin, JR, & Pressley, M. (1977). Tranh ảnh, hình ảnh từng phần và việc học văn xuôi miệng của trẻ nhỏ. Tạp chí tâm lý giáo dục69(5), 473.
  12. Hunt, RR & Smith, RE (1996). Tiếp cận cái riêng từ cái chung: Sức mạnh của tính khác biệt trong bối cảnh tổ chức. Trí nhớ & Nhận thức24(2), 217-225.
  13. Levin, Joel R., Patricia Divine-Hawkins, Stephen M. Krest và Joseph Guttmann. "Sự khác biệt cá nhân trong việc học từ hình ảnh và từ ngữ: Sự phát triển và ứng dụng của một nhạc cụ." Tạp chí tâm lý giáo dục66, không. 3 (1974): 296.
  14. Oakhill, J., & Patel, S. (1991). Liệu đào tạo về hình ảnh có thể giúp trẻ em gặp vấn đề về lĩnh hội không ?. Tạp chí nghiên cứu về đọc14(2), 106-115.
  15. Raney, GE (1993). Theo dõi những thay đổi về tải nhận thức trong khi đọc: Một tiềm năng não liên quan đến sự kiện và phân tích thời gian phản ứng. Tạp chí Tâm lý học Thực nghiệm: Học tập, Trí nhớ và Nhận thức19(1), 51.
  16. Rawson, KA, & Van Overschelde, JP (2008). Làm thế nào để kiến ​​thức thúc đẩy trí nhớ? Lý thuyết về tính đặc biệt của trí nhớ có kỹ năng. Tạp chí bộ nhớ và ngôn ngữ58(3), 646-668.
  17. Rohrer, D., & Taylor, K. (2007). Việc xáo trộn các vấn đề toán học giúp cải thiện việc học. Khoa học giảng dạy35(6), 481-498.
  18. Sumowski, JF, Chiaravalloti, N., & DeLuca, J. (2010). Thực hành truy hồi cải thiện trí nhớ trong bệnh đa xơ cứng: Ứng dụng lâm sàng của hiệu ứng thử nghiệm. Neuropsychology24(2), 267.
  19. Vlach, HA, Sandhofer, CM, & Kornell, N. (2008). Hiệu ứng giãn cách trong trí nhớ của trẻ em và cảm ứng danh mục. Sự liên quan109(1), 163-167.

Bắt đầu nhập và nhấn Enter để tìm kiếm

lỗi: Nội dung được bảo vệ !!
Chứng khó đọc và ngôn ngữ thứ hai